第四节      学前知识系统化教学
—、理论基础
1．儿童是在交往中发展的
2．教学引导发展，并促进发展
3．幼儿园教学属于“自发——反应型”教学
4．幼儿园的教学大纲应具有双重性
5．学前教学应帮助幼儿掌握系统化的知识
6．作业教学是重要的教育形式
二、学前知识系统化教学体系
（一）教育目标和任务
苏联幼儿教育的目标是培养“个性全面和谐发展，能符合新社会的发展要求，有创造性，并且具有一系列对今后整个生活有重大意义的优良品质的儿童”。其具体任务包括：
（1）保证和增进儿童的健康;促进身体发育和机能发展；培养体育活动兴趣;形成运动技能和文明卫生习惯。
（2）形成对周围生活中最简单现象的正确观念;激发认识兴趣，发展求知欲;培养智力活动的技能和技巧，发展认知能力。
（3）培养幼儿热爱故乡和祖国，关心和尊重周围的人；形成集体主义和人道主义的萌芽;培养纪律和文明行为，以及诚实、勇敢、善良、正直等优良品质和个性特征。
（4）教育幼儿认识并尊重成人的劳动;培养对劳动的兴趣和积极态度；形成最基本的生活和劳动技能，发展独立性。
（5）发展幼儿感受美、发现美、表现美和创造美的初步能力。
对于不同年龄的儿童来说，教育任务各有不同重点：
婴儿一班（0〜1岁）的教育重点在于强健体魄，养成良好的生活习惯。
婴儿二班（1〜2岁）的教育重点在于发展动作，形成良好、稳定的情绪，发展感知能力和语言模仿能力。
第一小班(2—3岁）以提髙说话的积极性，发展操作物体的动作，形成文明卫生习惯为主。
第二小班（3—4岁）则以增进幼儿同伴间的接触，养成共同游戏的习惯和合群性为重点。
中班(4—5岁）在全面发展的教育中，幵始加重认识周围环境和道德教育的内容。
大班（5—6岁）和预备班（6—7岁）则开始强调系统化知识的教学，强调责任感和学习自觉性，强调入学准备教育。
（二）教育内容
教育内容主要包括：“儿童生活的组织与教育”和“作业教学”这两类。两者实施途径之间的关系是:前者属于非专门化的、非正规的教育教学活动，后者属于专门化、正规的教育教学活动；前者帮助幼儿获得丰富的、简单的、零碎的知识技能;后者帮助幼儿获得概括化和系统化的知识技能;前者为后者提供了认识的基础和有待加工整理的“原材料”；后者在扩展儿童经验的同时，负责加工整理这些简单、孤立、零散的知识，使之条理化、系统化、概括化，形成以表象和初级概念为核心的知识网络，以促进幼儿智力的发展，反之，通过作业教学而形成的知识网络又将在生活中得到验证、运动和充实，成为儿童获取信息、发现意义的有效工具。
教师可以通过放映电影、录像，组织实地观察，讲故事等活动来激活幼儿的旧经验，增添有关的新知识，特别是与幼儿的旧经验相矛盾的知识，以引导他们去注意和关心二者之间的关系和联系。
“日常生活的组织与教育”和“作业教学”既有分工，又相互配合、相互补充、相互支持，共同完成学前教育教学的任务。
（三）教学方法
幼儿园教学的方法可以从不同的角度分类。
从教学的形式上一般可分为：直观法、口授法、游戏法、实践法。直观法包括组织观察、演示和示范等。口授法包括讲解、谈话等。游戏法包括智力游戏、戏剧表演等。实验法包括实验和练习等。教师可根据教学内容和儿童的年龄特征，灵活地运用各种方法。随着幼儿年龄的增长，讲授法的比例逐渐增大。
从教师影响儿童的方式上可分为：直接影响法、间接影响法、问题法。在直接影响法中，教师先向幼儿提出任务，然后用直观法或口授法给他以动作示范，并尽量使儿童在练习过程中能掌握这些动作，逐渐形成技能技巧。间接影响法则是教师通过提供精心选择的材料，在观察儿童活动的基础上提出建议，鼓励儿童之间相互学习，或者以游戏伙伴的身份参与儿童的活动，进行潜移默化的影响。问题法则是教师向儿童提出任务，鼓励儿童利用已有的知识技能独立完成任务。创设问题情境，让儿童自己去发现任务并找出适当的解决方法，也是问题法的形式之一。
研究和实践经验证明，直接影响法在幼儿完全没有掌握某种新技能、新操作方式的时候使用特别有效；问题法虽然能够活跃儿童的思维，有利于培养其独立性和创造性，但要求儿童有一定的知识经验作基础。否则，这种方法的优势便不能发挥。因此，教师要灵活而综合地运用各种方法。
在学前知识系统化教学中，教师的教学语言十分重要。教师的教学语言是引导幼儿循序渐进地认识事物(客体）的“引线”。教师的语言应有一定的结构，如先区别个别事物，再确定这一事物与其所属体系中的其他事物之伺的联系，最后在这种体系中重新认识该事物。
通过提问，逐步引导幼儿利用已有的知识经验，根据动物的显著外形特征将其归类（归纳推理），再从该类动物的一般特性出发，推测该动物的生活习性和生存方式以及与环境的关系（演绎推理），以此巩固、加深儿童有关的知识体系和系统化的认识方式。
当然，教师的教学语言是灵活的，教师可以根据教学内容、儿童的发展水平以及教师个人风格的不同而变化，但要有一个基本的逻辑结构，以保障教学基本功能的发挥。
 （四）教育评价
《幼儿园教育大纲》是评估教育工作质量的尺度。园长、视导员主要根据大纲的完成情况来评量教师工作。教师本人也以此为标准进行自评。
儿童发展评价主要在教学过程中进行，很少采用西方式的智力测验。其主要原因是苏联心理学界认为智力测验测出的只是儿童已经达到的水平，并不能测出即将能达到的水平，而心理发展状况任何时候都不仅仅由已经达到的水平决定。已经达到的发展水平可以从儿童独立完成的某种任务（测验题目或其他智力活动任务）中了解到，即将达到的水平则可以根据儿童与他人合作完成任务的情况确定。教育过程恰恰创造了师生合作的机会，可以从中了解儿童的发展潜力。
苏联学者们赋予教学过程以教育、诊断和补偿三种功能。教学过程的诊断功能使它被视为一种比较方便、自然的评估途径。教师更是评量者。可以通过观察、情景测验、作品分析等方法评定儿童的已有水平，可以在引导儿童学习新知识、新技能、解决新问题的同时，了解其发展潜力。
三、对学前知识系统化教学的评价
20世纪90年代初，随着社会意识形态的变化，学前知识系统化教学在苏联国内受到相当尖锐的批评。批评者们认为这种严格按照统一的大纲进行工作、过于强调幼儿园课程的入学准备功能、过分注重集体作业教学、过分强调教师的作用、强调面向全体儿童的做法导致了“教学—训导型”教育模式，既束缚了教师的主动性和创造精神，又压制了儿童的积极性，不利于健康个性的形成。应该说，批评意见是“一语中的”的，这也是幼儿园采用学科课程模式的最大、最易出现的危险。教学的起点多只停留在适应儿童的现有发展水平的基础上，教育活动不过是内容上量的堆积，缺乏质的提升。
2001年9月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出教育活动内容的选择应遵循“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”的原则。
 
 
第五节      高瞻课程
一、理论基础
高瞻课程方案源自皮亚杰的认知发展理论。髙瞻课程从皮亚杰理论中提炼出两条基本原则，一是儿童认知发展遵循一定的规律，二是儿童认知发展是通过主动建构而非直接传授获得发展。这两条原则界定了髙瞻课程方案的过程和内容。
根据皮亚杰的认知发展阶段理论，儿童处于前运算阶段和具体运算阶段，处于前运算阶段的儿童有能力在心智上呈现他们的活动和经验，有能力和他人进行口头沟通，有能力对他们自己的活动进行反思，有能力回忆过去的事件，有能力在他们熟悉的因果序列中预测后果，有能力解决简单的日常问题，有能力把符号或表征及其所代表的东西区分开来，但这些心智过程仍是直觉性的，仍无法组织成为一个整合系统。
因此，高瞻课程强调表征的重要性，并将表征整合到一日生活的“计划——工作——回顾”的标志性流程中。此外，根据认知发展的机制，高瞻课程特别强调儿童主动学习的意义。
二、高瞻课程方案
(一）课程目标
初期的高瞻课程最主要的目的在于有效地促使儿童的认知能力发展，为今后的学习取得成功奠定基础。
后期则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感与社会性协调发展，培养主动的学习者。
现在髙瞻课程的主要目标在于通过促进儿童建立个人责任感、社会责任感、独立性以及目标导向的生活方式，为儿童将来成为自立、守法的公民奠定基础。
(二）课程内容
高瞻课程内容包含8个领域58条关键发展性指标，具体是:
1．学习方式
（1）主动性:儿童积极地探索周围的世界。
（2）计划:儿童制订计划，并能够坚持到底。
（3）投入:儿童聚焦在他们感兴趣的活动上。
（4）解决问题:儿童解决游戏中遇到的问题。
（5）运用资源:儿童搜集信息，形成关于周围世界的看法。
（6）反思：儿童反思他们的经验。
2．社会性和情绪性发展
（1）自我认同:儿童有积极的自我认同。
（2）能力感:儿童感到自己是有能力的。
（3）情绪:儿童识别、命名和调控自己的感受。
（4）同情:儿童对他人表示同情。
（5）共同体:儿童参与班级共同体。
（6）建立关系：儿童与其他儿童和成人建立关系。
（7）合作性游戏:儿童参与合作性游戏。
（8）道德发展:儿童发展内在的是非观念。
（9）解决冲突:儿童解决社会性冲突。
3．身体发展与健康
（1）大肌肉运动技能:儿童用大肌肉展现力量、柔韧、平衡和速度。
（2）精细运动技能:儿童用小肌肉展现灵巧和手眼协调。
（3）身体意识:儿童认识自己的身体部位，并能驾驶它们。
（4）个人照顾:儿童执行他们自己的护理程序。
（5）健康行为:儿童参与健康的实践。
4．语言、读写和交流
（1）理解:儿童理解语言。
（2）说:儿童用语言表达自己的想法。
（3）词汇:儿童理解、运用各种单词和句子。
（40发音意识:儿童识别口语中不同的语言。
（5）字母知识:儿童识别字母的名称和发音。
（6）读:儿童为了快乐和获取信息而阅读。
（7）印刷文字：儿童了解环境中的印刷文字。
（8）书的知识:儿童了解有关书的知识。
（9）写:儿童为了许多不同的目标写作。
（10）英语/双语获得:如果可以，儿童使用英语和他们的母语（包括手语)o
5．数学。
（1）数字和标记:儿童识别、使用数字和标记。
（2）计数:儿童点数物体。
（3）部分-整体的关系:儿童对许多物体进行合并和分开。
（4）形状:儿童识别、命名和描述不同的形状。
（5）空间意识:儿童辨认人们与物体之间的空间关系。
（6）测量:儿童测量物体，以便对其进行描述、比较和排序。
（7）单元:儿童理解和使用单元的概念。
（8）型式:儿童识别、描述、复制、完成和创造模型。
（9）数据分析:儿童使用数量信息得出结论、做出决定和解决问题。
6．创造性艺术
（1）美术:儿童通过二维和三维艺术表达和表现他们所观察、思考、想象和感受。
（2）音乐：儿童通过音乐表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（3）运动:儿童通过运动表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（4）假想游戏:儿童通过运动表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（5）欣赏艺术:儿童欣赏各种创造性艺术。
7．科学和技术
（1）观察:儿童观察周围环境中的物体和过程。
（2）分类:儿童对物体、行为、人们和事件进行分类。
（3）实验:儿童通过实验验证他们的想法。
（4）预测：儿童预测会发生什么。
（5）得出结论:儿童基于他们的经验和观察得出结论。
（6）交流观点:儿童交流他们关于事物特征及工作方式的想法。
（7）自然世界和物理世界:儿童搜集有关自然世界和物理世界的知识。
（8）工具和技术:儿童探索和使用工具与技术。
8．社会学习
（1）差异性:儿童理解人们有不同的性格、兴趣和能力。
（2）社区角色:儿童认识人们在社区中有不同的角色和责任。
（3）做决定:儿童参与制定教室中的决定。
（4）地理:儿童认识和理解周围环境的特征和位置。
（5）历史:儿童理解过去、现在和将来。
（6）生态:儿童理解爱护环境的重要性。
特别需要说明的是：
（1）所谓关键发展性指标，其“关键”是指这些经验是幼儿应该学习和了解的有意义的观点；“发展性”传达了学习是循序渐进、不断发展的观点，课程必须与某个年龄阶段的认知发展水平保持一致；“指标”用来强调教育者需要证据来证实幼儿正在学习或发展那些被认为是为入学或人生做好准备的知识、技能。
（2）关键发展性指标是教师策划课程的组织工具。这些关键发展性指标为教师提供了一个框架来策划教育经验、扩大儿童参与的活动以及评价儿童的发展。它不是一个可供消费的练习包或者预先设定好的活动包。它把教师从使用练习册、内容大纲中解放出来，允许教师在与儿童的互动中做出更具有个别化的反应。因此，它为保持课程的开放性提供了一种机制。
（3）关键发展性指标不是高瞻课程要达成的目标，而更像是“维生素”或其他营养物质，其以不同形式多次出现，为发展智力提供了重要的营养。
（4）高瞻课程不是要求教师围绕关键发展性指标，按照从具体到抽象、从简单到复杂的顺序设计课程活动，帮助儿童获得更加高级的心理运算，是提醒教师要认识关于儿童认知发展的一般顺序，拓展成人对儿童的所作所为、所思所想以及儿童享受其中的事情的理解。这种对儿童复杂性的理解，促使成人提供适宜的材料和互动以支持儿童那些正在生成的能力，不是去关注儿童的错误和不足。
（5）涉及各种关键发展性指标的活动和互动并不是互相排斥的，任何一个活动都可以整合多个关键发展性指标。关键发展性指标不是用来教的或针对某个个体的概念，而是专门设计用来提醒教师关注儿童活动中内在的内容知识以及智力过程，同时为教师帮助幼儿提供便利。课程通过不同发展水平的无穷多的活动来实现这些关键发展性指标，而活动可以由儿童或教师发起。
（6）关键发展性指标为成人观察每一个儿童提供了框架。高瞻儿童观察记录表，记录了每一个关键发展性指标并把这些关键发展性指标分成不同的发展水平。这些观察记录表是一份清单，教师借此每年考察儿童一次或者两次，从而记录每一个儿童的进步。
(三）课程实施
1.课程实施的途径
为了支持儿童的主动学习，高瞻课程一日活动安排得比较有序、稳定，以便儿童综合考虑自己的活动计划。
高瞻幼儿园一日常规的组成部分：
（1）问候时间（时间可变）。
（2）计划时间(10〜15分钟）。
（3）工作时间（45〜60分钟）。
（4）清理时间（10分钟）。
（5）回顾时间（10〜15分钟）。
（6）大组活动时间（10〜15分钟）。
（7）小组活动时间（15〜20分钟）。
（8）户外活动时间（30〜40分钟）。
（9）过渡环节时间，包括入园和离园（时间可变）。
（10）进餐和休息时间（时间可变）。
2.课程实施的基本原则
在不同时段、不同类型的活动中，主动学习的原则不仅适用，而且都被强调。高瞻课程界定了主动学习的五个要素：
（1）材料:提供充足的、多样的、与儿童年龄相适宜的材料，提供可以吸引儿童多感官参与的、幵放性的、有助于扩展儿童经验、激发儿童思维的材料。
（2）操作：给儿童提供进行操作、实验、组合及转化材料和观念的机会。
（3）择:儿童能够根据他们的兴趣和需要选择操作材料、游戏玩伴、确定和改变游戏想法。
（4）语言和思维:儿童有机会进行语言或非语言描述、交流他们的所做所想。
（5）架:通过与儿童讨论他们正在做的事情，参与儿童的游戏及协助儿童解决问题，成人可以鼓励儿童并扩展他们的活动。成人支持儿童当前的思维水平，设置适当的挑战，促进儿童向新的水平发展。这样，成人可以帮助儿童获得知识，发展创造性解决问题的技能。
这五个要素既是主动学习的必要条件，它为创设主动学习的环境提供了规定性，同时也为检验活动能否促进幼儿的主动学习提供了标准。因此，不能将由教师预定活动内容的小组活动和大组活动等同于“直接教学”。
在小组活动中，教师鼓励幼儿提出建议并以他们自己的方式解决问题，幼儿有很多机会探索、试验新奇的或不熟悉的材料。这些材料是成人在观察幼儿的兴趣、关键的经验活动和部分事件上挑选出来的。一旦每个孩子都有机会操作这些新材料和解决问题，教师就会通过开放性的问题和创设更新的问题情境来延伸幼儿的想法和行为。在大组活动中，教师也要尽可能让幼儿成为该活动的领导者，为儿童提供了与他人进行互动的机会。
3.教师作用
总的来说，在髙瞻课程中，教师是主动学习者的支持者。为了能有效支持幼儿的学习，教师必须是观察者、评价者和指导者。教师需要观察幼儿在活动中的行为表现，评估其发展水平和发展需要，并基于此，提供适宜的材料和环境，给予幼儿适宜的指导。具体而言，在主动学习的情境中，教师的作用主要体现在以下方面：
（1）键发展性目标的不同发展水平来观察和解释每个儿童的活动。
（2）童的发展水平和发展需要。
（3）提供建立在儿童的活动和兴趣之上的经验。
（4）持性学习氛围和互动关系。
（5）习环境，让幼儿在舒服且更有组织性的环境中进行主动学习。
（6）童有目的地活动、解决问题和反思。
（7）家长参与。
(四）课程评估
高瞻课程十分注重对儿童发展的评估，认为它是课程的起点。对儿童发展水平的评估不是通过考试或智力测验，而是全面的情境性评估。目的不是给儿童打分，而是了解、分析他们的当前发展水平，并以此为依据确定下一步的教育工作。
髙瞻课程有根据多年研究编制的儿童观察记录工具（COR)，这是一个全面的评估工具，评估指标与高瞻课程确定的关键发展性指标相一致。儿童观察记录工具将儿童在每一关键性发展目标方面的发展水平分为初期、中期和后期，并列举了不同时期发展水平在各类活动中的具体行为表现。通过全面的情境性评估，教师能深刻认识到儿童的发展状况，能更好地与家长交流，更为重要的是能够据此制订进一步的课程计划，更有针对性地教育，从而有效地促进儿童的发展。
三、对高瞻课程的评价
（1）课程拥有一套完备的课程体系。高瞻课程有坚实的理论基础，有明确的课程目标，有基于理论基础和教育实践制定的内容结构，有确保实现课程目标的一日常规活动安排，有保障课程目标实现和内容实施的评估工具。
（2）高瞻课程具有较强的操作性。高瞻课程的研究基础扎实，历经50年的研究，不仅拥有了完备的课程框架，而且总结出了课程实施的具体策略。如主动学习五要素、问题解决六步骤、各类区域的设置和指导策略等。由于教材篇幅限制，本书无法呈现；
（3）髙瞻课程的所有内容，国内已有高瞻课程的译著出版，读者可裉据需要延伸阅读。
高瞻课程具有较强的开放性。与蒙台梭利课程模式不同，高瞻课程不要求购置和幼儿园课程，使用特殊的材料，在发展水平较低、缺少资源的国家，材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。此外，高瞻课程的关键发展性指标具有跨文化的有效性。
虽然髙瞻课程目前是世界上影响较大的课程模式，但对髙瞻课程的研究并没有停止。目前高瞻课程是世界上影响较大的课程模式之一。随着儿童发展研究成果的不断涌现、高瞻课程在一些国家传播过程中遭遇到文化适宜性挑战等，有关高瞻课程的研究仍在继续。
 
第六节      瑞吉欧幼儿教育体系
一、理论基础
在这一教育实践体系中最为基本的是他们对儿童、学习及教育的看法，这些观点成为瑞吉欧教育体系的基点。
（1）儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人。
（2）儿童是主动的学习者。
（3）儿童是有能力的学习者。
（4）儿童的学习是一种以相互关系为基础的社会建构过程。
（5）教育的目的是要增加儿童发明和发现的可能性；为学习提供条件，通过一种积极的、相互的交流，帮助儿童学会如何学习。
二、瑞吉欧幼儿教育方案
(一）课程目标
从其介绍自己学校目标的字里行间不难看出其课程所追求的目标与价值取向。“我们的且标，也是我们一直追求的，是创造一个和谐的环境，在此环境中的每一位幼儿、家庭及教师们都感到自在。
(二）课程内容
瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先设计好了的“教育活动方案”。课程的内容源自周围的环境，源自孩子们在生活中遇到的真实问题、感兴趣的事物和现象，源自小组幼儿与教师的共同兴趣。瑞吉欧教师不会选择深奥的、在日常生活中体验不到的主题，而是更倾向于“旧瓶装新醋”，选择日常生活中“熟悉”的事物和现象，对日常事物进行翻新。
(三）课程实施
瑞吉欧的课程与教学主要以项目活动的方式展开。项目活动是指儿童在教师的支持、帮助和引导下，对某个感兴趣的主题进行的深入研究。项目活动主要采取小组形式，有时也有个人或全班集体的活动。瑞吉欧教师特别强调项目活动的深度，借此来组织儿童参与到与同伴和成人的合作探究中来。
这个活动生动地体现了瑞吉欧在课程和教学方面的特色：
1.弹性计划
弹性计划是指在项目活动之初，教师只预先制定出笼统的、一般化教育目标，具体目标和任务则依靠他们对孩子的了解、以前的经验及对将要发生的事情的种种假设来确定。孩子的需要和兴趣既包括在项目中孩子表现出来的，也包括在项目发展中由教师推断和引发出来的。
2.合作教学
合作教学是指师生合作对某一问题进行研究。
3.记录档案
记录是指教师通过持续、细心的观察，运用照片、录音、幻灯、录像、文字说明及实物等形式，从不同的角度对儿童在不同项目活动中的情况进行材料的搜集、整理及记载。
记录档案具有以下作用：
（1）促进儿童的学习。
（2）支持教师的教学。在瑞吉欧教育中，教师做记录的过程本身就是其倾听幼儿、观察幼儿、发现幼儿的独特性及反思自己的过程。同时，记录档案又使得教育过程超越时空的限制变得“可视化”，每个孩子的特征、态度、需要、兴趣和行为表现通过广泛的、详细的记录加以呈现，这使得教师可以重新听、重新看、重新理解和发现儿童；可以冷静客观地反思自己的教育策略，捕捉即将到来的学习契机;还可以与同事交流、讨论、产生新的假设和下一步活动的计划。
（3）刺激家长的参与。
（4）赢得社区的理解与支持。
（5）帮助教师的专业成长。
4．小组活动：瑞吉欧的项目活动是以小组的形式展开的。
5．深入研究
瑞吉欧的项目活动一般持续的时间较长，有的持续几天，有的甚至持续达数月之久。由于没有规定的课程表，也没有任何“检查”的压力，瑞吉欧教师并不急于结束耗时较长的活动，也不忙着在活动之间换来换去走过场，幼儿也不会从一个活动被赶到另一个不同的活动之中。瑞吉欧的项目活动是对某一主题进行的深入研究，这种深入研究突出地体现在活动中幼儿对同一现象、概念多角度的全面认识，以及对其在多种水平上不断提升的重复认识。
6．图像语言
在项目研究过程中，瑞吉欧教育者鼓励儿童运用他们的自然语言（包括语词、动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等)和表达风格，自由地表达和相互交流，其中图像语言是最主要的表现手段。瑞吉欧的儿童用图像语言去记录和呈现记忆、想法、预测、假设、观察、感觉等，深入探索事物而获得领悟，重新建构先前的认知，并对现象反复探索，然后再建构和共同建构新的认知。
7．开放的环境
在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题;环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料的使用中，获得对周围世界的认识。他们的具体做法是.
（1）校园里没有一处是无用的环境，即环境具有教育功能。
（2）环境具有问题性，对幼儿的建构式学习产生一定的刺激。
（3）环境具有一定的相关性，即把能引起相关经验的各种环境因素组合起来。（4）环境富有弹性，可以根据幼儿和成人的需要而不断变化，经常以新的面貌激励幼儿进行新的探索活动。
此外，在瑞吉欧幼儿教育体系中，教师扮演着多种角色：
（1）教师是幼儿的倾听者和观察者。瑞吉欧教师认为，倾听和观察幼儿是教师的重要角色。倾听和观察意味着对幼儿全心全意地关注，进而了解幼儿在学习情境中所运用的策略。
（2）教师是幼儿行为的记录者和研究者。在瑞吉欧幼儿教育体系中，教师要负责通过照片、文字、图像、幻灯、录像等手段记录幼儿探索活动的过程，并反复阅读纪录，研究儿童遇到的“结”，发现儿童可能进一步研究的内容。
（3）教师是幼儿在项目探索中的伙伴和向导。
（4）教师是实践的反思者。
(四）课程评估
瑞吉欧幼教课程评估采用的是真实性评估、情境性评估和形成性评估，即在真实的情境下、在活动的过程中开展的，是动态的、形成性的而不是诊断性的，它不是要对孩子进行比较，或者给孩子贴标签，不是着眼于儿童的缺陷和不足，它关注的是儿童能够独立完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的水平。
三、对瑞吉欧幼儿教育体系的评价
美国著名教育心理学家布鲁纳评价：“眼中所见实在出乎意料，并非它们是我所见中最为优秀的缘故，最打动我的地方是他们如何培养孩子的想象力，同时在这个过程中，如何强化孩子们对‘可能性’的认识与知觉。”多元智能理论创立者、美国哈佛大学加德纳教授也说瑞吉欧成功地挑战了相对立的两极：艺术相对于科学;个人相对于团体；幼儿相对于成人;玩乐相对于读书;小家庭相对于大家庭。进而在这些相对事物中，达到某种独特的和谐，并重新组合原本僵化的分类体系。”
瑞吉欧为世人创造了一个与众不同的教育与课程架构，为世界的幼儿教育提供了一个最佳的教育典范。但是，我们不能盲目照搬瑞吉欧幼儿教育体系，因为不同的文化背景孕育不同的教育理论与实践，我们需要的是幵放的心态与理性的思维，不断地学习，不断地融入与发展。
 
第七节      华德福幼儿教育课程
华德福教育起源于1919年的德国，它由20世纪初欧洲著名的哲学家、科学家、人智学家和教育家鲁道夫•史代纳创立。
一、理论基础
(一）华德福幼儿课程的哲学基础是人智学理论
人智学是史代纳创立的探索人类心灵、认识人类本质的“精神科学”。史代纳将人智学作为其教育思想、课程和教学方法的哲学基础。人智学理论认为人存在三种方式，即身体(body)、心灵（soul)和精神（spirit)，并以这三种方式与世界发生联系。
 (二）华德福幼儿课程的社会学基础是三元社会结构理论
华德福幼儿课程思想与史代纳对理想社会的构建有着密不可分的联系。史代纳认为理想的社会应该由政治权利、物质经济和精神文化三个元素构成，即三元社会结构。
(三）华德福幼儿课程的心理学基础是人的四个组成部分和三个发展阶段即七年发展周期理论
人智学对教育的意义不在于提出何种教育建议或计划，而在于以描述人类和儿童的本质为要务。史代纳认为“所谓的教育艺术，只能奠基于真正的关于人类本质的认识上”。人智学对人类“隐含本质”的了解可分为“人的四个组成部分”和“人的三个发展阶段”。
人智学为了正确的教育而致力于人类四个组成部分的研究，认为人体四个组成部分在人类不同年龄阶段分别发展，因此出现了人的三个发展阶段的理论。在人类出生前，物理性躯体包裹在母体中，出生后，物理性躯体幵始发展。7岁换牙之前，生命体和知觉体也被层层保护，换牙后，生命体开始慢慢发展;青春期后，知觉体才得到自由的发展。因此在人智学看来，人类有三次“诞生”，分别是物理性躯体、生命体、知觉体在出生、换牙、青春期的诞生。
因而人类具有三个发展阶段。第一阶段:0至7岁；第二阶段:7至14岁；第三阶段:7到21岁。如下表6-6:
表6-6人类发展周期

周期	发展的身体	发展特征	教育原则
0~7岁	物理性躯体	身体的发展:运动神经、语言发展、换牙、体形的改变	求善，以模仿、学习为重；以游戏为主;教师成为幼儿模仿的榜样
7~14岁	生命体（以太体）	心灵的发展：习惯、良心、个性、气质的发展	求美，提供儿童信赖的权威，师生长期交往形成安全的心理氛围
14~21岁	知觉体（星芒体）	精神的发展：判断力和意志力的发展	求真，启发学生独立思考和解决问题的能力；培养良好的思维习惯和学习方式

二、华德福幼儿教育课程方案
(一）课程目标
史代纳在《教育艺术精神——心灵的基本力量》一书中，提出教育的目的就是要“培养一位自由的人”。华德福幼儿教育课程的总目标是：滋养幼儿心灵，寻求幼儿身、心、灵三个层次的全面发展。具体来说，包括七个方面:运动和身体感觉、器官感觉、语言、想象力和创造力、社会能力、目的性和注意、对正确与错误的感觉。
(二）课程内容
在华德福的保育班和幼儿园里，没有正规的训练和指导，尤其是学术和智力方面的教学。课程内容主要以各种艺术活动、游戏活动以及节日庆典为主。
(三）课程实施
1. 重视呼吸式的生活节奏
（1）一日生活节奏
（2）一周生活节奏
（3）—年生活节奏
2.强调艺术化的教学方式
3.教师和家长的角色
在华德福幼儿园，幼儿是课程的中心，教师尊重幼儿，不会强迫或代替幼儿做出决定。在课程的实施中教师充当着多重角色，教师是幼儿模仿的榜样，是重复活动的安排者，是良好生活环境氛围的营造者，也是幼儿行为的研究者和观察者，是童年的保卫者。
(四）课程评估
华德福学校对学生的评价遵循史代纳发展完整人格与无淘汰的教育理念，认为教育应该在促进每个学生发展的同时放弃筛选作用，同时以个别化、动态发展性、多面性作为评价学生的原则。华德福学校每个学期末，教师、家长和学生一起讨论学生的表现，将学生平时的作品汇集成册。教师的评定、家长的建议、学生的自我考量将写成“致家长的一封信”作为学生期末的成绩单。教师、家长和学生因而成为课程评价的“对话伙伴”。
三、对华德福幼儿课程的评价
(一）华德福幼儿课程的优点
（1）重视儿童心灵的滋养
（2）课程与生活相互渗透
（3）课程着眼于全人教育。主张身、心、灵三个维度均衡发展，强调人的精神自由和解放。同时，它为儿童创造真实自然、没有压力、轻松的教育环境，反对压迫、灌输式的学习方式，充分发挥儿童创造力，符合全人教育的理念。
（4）顺应儿童发展，以艺术为中心，以游戏为基本活动，以自然为依托开展教育。
(二)华德福幼儿教育课程的局限
尽管华德福幼儿课程模式赢得越来越多人的赞同和感叹，但对其持怀疑态度的人亦不在少数。
(1)华德福幼儿课程的宗教色彩。
(2)华德福幼儿课程对待关键期的态度有待商榷。