第四节      学前知识系统化教学
—、理论基础
1．儿童是在交往中发展的
2．教学引导发展，并促进发展
3．幼儿园教学属于“自发——反应型”教学
4．幼儿园的教学大纲应具有双重性
5．学前教学应帮助幼儿掌握系统化的知识
6．作业教学是重要的教育形式
二、学前知识系统化教学体系
（一）教育目标和任务
苏联幼儿教育的目标是培养“个性全面和谐发展，能符合新社会的发展要求，有创造性，并且具有一系列对今后整个生活有重大意义的优良品质的儿童”。其具体任务包括：
（1）保证和增进儿童的健康;促进身体发育和机能发展；培养体育活动兴趣;形成运动技能和文明卫生习惯。
（2）形成对周围生活中最简单现象的正确观念;激发认识兴趣，发展求知欲;培养智力活动的技能和技巧，发展认知能力。
（3）培养幼儿热爱故乡和祖国，关心和尊重周围的人；形成集体主义和人道主义的萌芽;培养纪律和文明行为，以及诚实、勇敢、善良、正直等优良品质和个性特征。
（4）教育幼儿认识并尊重成人的劳动;培养对劳动的兴趣和积极态度；形成最基本的生活和劳动技能，发展独立性。
（5）发展幼儿感受美、发现美、表现美和创造美的初步能力。
对于不同年龄的儿童来说，教育任务各有不同重点：
婴儿一班（0〜1岁）的教育重点在于强健体魄，养成良好的生活习惯。
婴儿二班（1〜2岁）的教育重点在于发展动作，形成良好、稳定的情绪，发展感知能力和语言模仿能力。
第一小班(2—3岁）以提髙说话的积极性，发展操作物体的动作，形成文明卫生习惯为主。
第二小班（3—4岁）则以增进幼儿同伴间的接触，养成共同游戏的习惯和合群性为重点。
中班(4—5岁）在全面发展的教育中，幵始加重认识周围环境和道德教育的内容。
大班（5—6岁）和预备班（6—7岁）则开始强调系统化知识的教学，强调责任感和学习自觉性，强调入学准备教育。
（二）教育内容
教育内容主要包括：“儿童生活的组织与教育”和“作业教学”这两类。两者实施途径之间的关系是:前者属于非专门化的、非正规的教育教学活动，后者属于专门化、正规的教育教学活动；前者帮助幼儿获得丰富的、简单的、零碎的知识技能;后者帮助幼儿获得概括化和系统化的知识技能;前者为后者提供了认识的基础和有待加工整理的“原材料”；后者在扩展儿童经验的同时，负责加工整理这些简单、孤立、零散的知识，使之条理化、系统化、概括化，形成以表象和初级概念为核心的知识网络，以促进幼儿智力的发展，反之，通过作业教学而形成的知识网络又将在生活中得到验证、运动和充实，成为儿童获取信息、发现意义的有效工具。
教师可以通过放映电影、录像，组织实地观察，讲故事等活动来激活幼儿的旧经验，增添有关的新知识，特别是与幼儿的旧经验相矛盾的知识，以引导他们去注意和关心二者之间的关系和联系。
“日常生活的组织与教育”和“作业教学”既有分工，又相互配合、相互补充、相互支持，共同完成学前教育教学的任务。
（三）教学方法
幼儿园教学的方法可以从不同的角度分类。
从教学的形式上一般可分为：直观法、口授法、游戏法、实践法。直观法包括组织观察、演示和示范等。口授法包括讲解、谈话等。游戏法包括智力游戏、戏剧表演等。实验法包括实验和练习等。教师可根据教学内容和儿童的年龄特征，灵活地运用各种方法。随着幼儿年龄的增长，讲授法的比例逐渐增大。
从教师影响儿童的方式上可分为：直接影响法、间接影响法、问题法。在直接影响法中，教师先向幼儿提出任务，然后用直观法或口授法给他以动作示范，并尽量使儿童在练习过程中能掌握这些动作，逐渐形成技能技巧。间接影响法则是教师通过提供精心选择的材料，在观察儿童活动的基础上提出建议，鼓励儿童之间相互学习，或者以游戏伙伴的身份参与儿童的活动，进行潜移默化的影响。问题法则是教师向儿童提出任务，鼓励儿童利用已有的知识技能独立完成任务。创设问题情境，让儿童自己去发现任务并找出适当的解决方法，也是问题法的形式之一。
研究和实践经验证明，直接影响法在幼儿完全没有掌握某种新技能、新操作方式的时候使用特别有效；问题法虽然能够活跃儿童的思维，有利于培养其独立性和创造性，但要求儿童有一定的知识经验作基础。否则，这种方法的优势便不能发挥。因此，教师要灵活而综合地运用各种方法。
在学前知识系统化教学中，教师的教学语言十分重要。教师的教学语言是引导幼儿循序渐进地认识事物(客体）的“引线”。教师的语言应有一定的结构，如先区别个别事物，再确定这一事物与其所属体系中的其他事物之伺的联系，最后在这种体系中重新认识该事物。
通过提问，逐步引导幼儿利用已有的知识经验，根据动物的显著外形特征将其归类（归纳推理），再从该类动物的一般特性出发，推测该动物的生活习性和生存方式以及与环境的关系（演绎推理），以此巩固、加深儿童有关的知识体系和系统化的认识方式。
当然，教师的教学语言是灵活的，教师可以根据教学内容、儿童的发展水平以及教师个人风格的不同而变化，但要有一个基本的逻辑结构，以保障教学基本功能的发挥。
 （四）教育评价
《幼儿园教育大纲》是评估教育工作质量的尺度。园长、视导员主要根据大纲的完成情况来评量教师工作。教师本人也以此为标准进行自评。
儿童发展评价主要在教学过程中进行，很少采用西方式的智力测验。其主要原因是苏联心理学界认为智力测验测出的只是儿童已经达到的水平，并不能测出即将能达到的水平，而心理发展状况任何时候都不仅仅由已经达到的水平决定。已经达到的发展水平可以从儿童独立完成的某种任务（测验题目或其他智力活动任务）中了解到，即将达到的水平则可以根据儿童与他人合作完成任务的情况确定。教育过程恰恰创造了师生合作的机会，可以从中了解儿童的发展潜力。
苏联学者们赋予教学过程以教育、诊断和补偿三种功能。教学过程的诊断功能使它被视为一种比较方便、自然的评估途径。教师更是评量者。可以通过观察、情景测验、作品分析等方法评定儿童的已有水平，可以在引导儿童学习新知识、新技能、解决新问题的同时，了解其发展潜力。
三、对学前知识系统化教学的评价
20世纪90年代初，随着社会意识形态的变化，学前知识系统化教学在苏联国内受到相当尖锐的批评。批评者们认为这种严格按照统一的大纲进行工作、过于强调幼儿园课程的入学准备功能、过分注重集体作业教学、过分强调教师的作用、强调面向全体儿童的做法导致了“教学—训导型”教育模式，既束缚了教师的主动性和创造精神，又压制了儿童的积极性，不利于健康个性的形成。应该说，批评意见是“一语中的”的，这也是幼儿园采用学科课程模式的最大、最易出现的危险。教学的起点多只停留在适应儿童的现有发展水平的基础上，教育活动不过是内容上量的堆积，缺乏质的提升。
2001年9月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出教育活动内容的选择应遵循“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”的原则。
 
 
第五节      高瞻课程
一、理论基础
高瞻课程方案源自皮亚杰的认知发展理论。髙瞻课程从皮亚杰理论中提炼出两条基本原则，一是儿童认知发展遵循一定的规律，二是儿童认知发展是通过主动建构而非直接传授获得发展。这两条原则界定了髙瞻课程方案的过程和内容。
根据皮亚杰的认知发展阶段理论，儿童处于前运算阶段和具体运算阶段，处于前运算阶段的儿童有能力在心智上呈现他们的活动和经验，有能力和他人进行口头沟通，有能力对他们自己的活动进行反思，有能力回忆过去的事件，有能力在他们熟悉的因果序列中预测后果，有能力解决简单的日常问题，有能力把符号或表征及其所代表的东西区分开来，但这些心智过程仍是直觉性的，仍无法组织成为一个整合系统。
因此，高瞻课程强调表征的重要性，并将表征整合到一日生活的“计划——工作——回顾”的标志性流程中。此外，根据认知发展的机制，高瞻课程特别强调儿童主动学习的意义。
二、高瞻课程方案
(一）课程目标
初期的高瞻课程最主要的目的在于有效地促使儿童的认知能力发展，为今后的学习取得成功奠定基础。
后期则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感与社会性协调发展，培养主动的学习者。
现在髙瞻课程的主要目标在于通过促进儿童建立个人责任感、社会责任感、独立性以及目标导向的生活方式，为儿童将来成为自立、守法的公民奠定基础。
(二）课程内容
高瞻课程内容包含8个领域58条关键发展性指标，具体是:
1．学习方式
（1）主动性:儿童积极地探索周围的世界。
（2）计划:儿童制订计划，并能够坚持到底。
（3）投入:儿童聚焦在他们感兴趣的活动上。
（4）解决问题:儿童解决游戏中遇到的问题。
（5）运用资源:儿童搜集信息，形成关于周围世界的看法。
（6）反思：儿童反思他们的经验。
2．社会性和情绪性发展
（1）自我认同:儿童有积极的自我认同。
（2）能力感:儿童感到自己是有能力的。
（3）情绪:儿童识别、命名和调控自己的感受。
（4）同情:儿童对他人表示同情。
（5）共同体:儿童参与班级共同体。
（6）建立关系：儿童与其他儿童和成人建立关系。
（7）合作性游戏:儿童参与合作性游戏。
（8）道德发展:儿童发展内在的是非观念。
（9）解决冲突:儿童解决社会性冲突。
3．身体发展与健康
（1）大肌肉运动技能:儿童用大肌肉展现力量、柔韧、平衡和速度。
（2）精细运动技能:儿童用小肌肉展现灵巧和手眼协调。
（3）身体意识:儿童认识自己的身体部位，并能驾驶它们。
（4）个人照顾:儿童执行他们自己的护理程序。
（5）健康行为:儿童参与健康的实践。
4．语言、读写和交流
（1）理解:儿童理解语言。
（2）说:儿童用语言表达自己的想法。
（3）词汇:儿童理解、运用各种单词和句子。
（40发音意识:儿童识别口语中不同的语言。
（5）字母知识:儿童识别字母的名称和发音。
（6）读:儿童为了快乐和获取信息而阅读。
（7）印刷文字：儿童了解环境中的印刷文字。
（8）书的知识:儿童了解有关书的知识。
（9）写:儿童为了许多不同的目标写作。
（10）英语/双语获得:如果可以，儿童使用英语和他们的母语（包括手语)o
5．数学。
（1）数字和标记:儿童识别、使用数字和标记。
（2）计数:儿童点数物体。
（3）部分-整体的关系:儿童对许多物体进行合并和分开。
（4）形状:儿童识别、命名和描述不同的形状。
（5）空间意识:儿童辨认人们与物体之间的空间关系。
（6）测量:儿童测量物体，以便对其进行描述、比较和排序。
（7）单元:儿童理解和使用单元的概念。
（8）型式:儿童识别、描述、复制、完成和创造模型。
（9）数据分析:儿童使用数量信息得出结论、做出决定和解决问题。
6．创造性艺术
（1）美术:儿童通过二维和三维艺术表达和表现他们所观察、思考、想象和感受。
（2）音乐：儿童通过音乐表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（3）运动:儿童通过运动表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（4）假想游戏:儿童通过运动表达和表现他们的观察、思考、想象和感受。
（5）欣赏艺术:儿童欣赏各种创造性艺术。
7．科学和技术
（1）观察:儿童观察周围环境中的物体和过程。
（2）分类:儿童对物体、行为、人们和事件进行分类。
（3）实验:儿童通过实验验证他们的想法。
（4）预测：儿童预测会发生什么。
（5）得出结论:儿童基于他们的经验和观察得出结论。
（6）交流观点:儿童交流他们关于事物特征及工作方式的想法。
（7）自然世界和物理世界:儿童搜集有关自然世界和物理世界的知识。
（8）工具和技术:儿童探索和使用工具与技术。
8．社会学习
（1）差异性:儿童理解人们有不同的性格、兴趣和能力。
（2）社区角色:儿童认识人们在社区中有不同的角色和责任。
（3）做决定:儿童参与制定教室中的决定。
（4）地理:儿童认识和理解周围环境的特征和位置。
（5）历史:儿童理解过去、现在和将来。
（6）生态:儿童理解爱护环境的重要性。
特别需要说明的是：
（1）所谓关键发展性指标，其“关键”是指这些经验是幼儿应该学习和了解的有意义的观点；“发展性”传达了学习是循序渐进、不断发展的观点，课程必须与某个年龄阶段的认知发展水平保持一致；“指标”用来强调教育者需要证据来证实幼儿正在学习或发展那些被认为是为入学或人生做好准备的知识、技能。
（2）关键发展性指标是教师策划课程的组织工具。这些关键发展性指标为教师提供了一个框架来策划教育经验、扩大儿童参与的活动以及评价儿童的发展。它不是一个可供消费的练习包或者预先设定好的活动包。它把教师从使用练习册、内容大纲中解放出来，允许教师在与儿童的互动中做出更具有个别化的反应。因此，它为保持课程的开放性提供了一种机制。
（3）关键发展性指标不是高瞻课程要达成的目标，而更像是“维生素”或其他营养物质，其以不同形式多次出现，为发展智力提供了重要的营养。
（4）高瞻课程不是要求教师围绕关键发展性指标，按照从具体到抽象、从简单到复杂的顺序设计课程活动，帮助儿童获得更加高级的心理运算，是提醒教师要认识关于儿童认知发展的一般顺序，拓展成人对儿童的所作所为、所思所想以及儿童享受其中的事情的理解。这种对儿童复杂性的理解，促使成人提供适宜的材料和互动以支持儿童那些正在生成的能力，不是去关注儿童的错误和不足。
（5）涉及各种关键发展性指标的活动和互动并不是互相排斥的，任何一个活动都可以整合多个关键发展性指标。关键发展性指标不是用来教的或针对某个个体的概念，而是专门设计用来提醒教师关注儿童活动中内在的内容知识以及智力过程，同时为教师帮助幼儿提供便利。课程通过不同发展水平的无穷多的活动来实现这些关键发展性指标，而活动可以由儿童或教师发起。
（6）关键发展性指标为成人观察每一个儿童提供了框架。高瞻儿童观察记录表，记录了每一个关键发展性指标并把这些关键发展性指标分成不同的发展水平。这些观察记录表是一份清单，教师借此每年考察儿童一次或者两次，从而记录每一个儿童的进步。
(三）课程实施
1.课程实施的途径
为了支持儿童的主动学习，高瞻课程一日活动安排得比较有序、稳定，以便儿童综合考虑自己的活动计划。
高瞻幼儿园一日常规的组成部分：
（1）问候时间（时间可变）。
（2）计划时间(10〜15分钟）。
（3）工作时间（45〜60分钟）。
（4）清理时间（10分钟）。
（5）回顾时间（10〜15分钟）。
（6）大组活动时间（10〜15分钟）。
（7）小组活动时间（15〜20分钟）。
（8）户外活动时间（30〜40分钟）。
（9）过渡环节时间，包括入园和离园（时间可变）。
（10）进餐和休息时间（时间可变）。
2.课程实施的基本原则
在不同时段、不同类型的活动中，主动学习的原则不仅适用，而且都被强调。高瞻课程界定了主动学习的五个要素：
（1）材料:提供充足的、多样的、与儿童年龄相适宜的材料，提供可以吸引儿童多感官参与的、幵放性的、有助于扩展儿童经验、激发儿童思维的材料。
（2）操作：给儿童提供进行操作、实验、组合及转化材料和观念的机会。
（3）择:儿童能够根据他们的兴趣和需要选择操作材料、游戏玩伴、确定和改变游戏想法。
（4）语言和思维:儿童有机会进行语言或非语言描述、交流他们的所做所想。
（5）架:通过与儿童讨论他们正在做的事情，参与儿童的游戏及协助儿童解决问题，成人可以鼓励儿童并扩展他们的活动。成人支持儿童当前的思维水平，设置适当的挑战，促进儿童向新的水平发展。这样，成人可以帮助儿童获得知识，发展创造性解决问题的技能。
这五个要素既是主动学习的必要条件，它为创设主动学习的环境提供了规定性，同时也为检验活动能否促进幼儿的主动学习提供了标准。因此，不能将由教师预定活动内容的小组活动和大组活动等同于“直接教学”。
在小组活动中，教师鼓励幼儿提出建议并以他们自己的方式解决问题，幼儿有很多机会探索、试验新奇的或不熟悉的材料。这些材料是成人在观察幼儿的兴趣、关键的经验活动和部分事件上挑选出来的。一旦每个孩子都有机会操作这些新材料和解决问题，教师就会通过开放性的问题和创设更新的问题情境来延伸幼儿的想法和行为。在大组活动中，教师也要尽可能让幼儿成为该活动的领导者，为儿童提供了与他人进行互动的机会。
3.教师作用
总的来说，在髙瞻课程中，教师是主动学习者的支持者。为了能有效支持幼儿的学习，教师必须是观察者、评价者和指导者。教师需要观察幼儿在活动中的行为表现，评估其发展水平和发展需要，并基于此，提供适宜的材料和环境，给予幼儿适宜的指导。具体而言，在主动学习的情境中，教师的作用主要体现在以下方面：
（1）键发展性目标的不同发展水平来观察和解释每个儿童的活动。
（2）童的发展水平和发展需要。
（3）提供建立在儿童的活动和兴趣之上的经验。
（4）持性学习氛围和互动关系。
（5）习环境，让幼儿在舒服且更有组织性的环境中进行主动学习。
（6）童有目的地活动、解决问题和反思。
（7）家长参与。
(四）课程评估
高瞻课程十分注重对儿童发展的评估，认为它是课程的起点。对儿童发展水平的评估不是通过考试或智力测验，而是全面的情境性评估。目的不是给儿童打分，而是了解、分析他们的当前发展水平，并以此为依据确定下一步的教育工作。
髙瞻课程有根据多年研究编制的儿童观察记录工具（COR)，这是一个全面的评估工具，评估指标与高瞻课程确定的关键发展性指标相一致。儿童观察记录工具将儿童在每一关键性发展目标方面的发展水平分为初期、中期和后期，并列举了不同时期发展水平在各类活动中的具体行为表现。通过全面的情境性评估，教师能深刻认识到儿童的发展状况，能更好地与家长交流，更为重要的是能够据此制订进一步的课程计划，更有针对性地教育，从而有效地促进儿童的发展。
三、对高瞻课程的评价
（1）课程拥有一套完备的课程体系。高瞻课程有坚实的理论基础，有明确的课程目标，有基于理论基础和教育实践制定的内容结构，有确保实现课程目标的一日常规活动安排，有保障课程目标实现和内容实施的评估工具。
（2）高瞻课程具有较强的操作性。高瞻课程的研究基础扎实，历经50年的研究，不仅拥有了完备的课程框架，而且总结出了课程实施的具体策略。如主动学习五要素、问题解决六步骤、各类区域的设置和指导策略等。由于教材篇幅限制，本书无法呈现；
（3）髙瞻课程的所有内容，国内已有高瞻课程的译著出版，读者可裉据需要延伸阅读。
高瞻课程具有较强的开放性。与蒙台梭利课程模式不同，高瞻课程不要求购置和幼儿园课程，使用特殊的材料，在发展水平较低、缺少资源的国家，材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。此外，高瞻课程的关键发展性指标具有跨文化的有效性。
虽然髙瞻课程目前是世界上影响较大的课程模式，但对髙瞻课程的研究并没有停止。目前高瞻课程是世界上影响较大的课程模式之一。随着儿童发展研究成果的不断涌现、高瞻课程在一些国家传播过程中遭遇到文化适宜性挑战等，有关高瞻课程的研究仍在继续。