第二章 - 课程开发与教学设计的基本模式
发布时间：2020-02-13 12:59来源：未知
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解
第一节 课程开发的基本模式
课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向。★
现在通常认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业。
一、目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及实现、评价而进行的课程开发模式。★
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。
（一）泰勒模式★
泰勒原理：四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
1.确定教育目标(课程开发的出发点，也是课程开发的归宿)
课程教育目标的三个来源：
第一，对学习者自身的研究。即要确认教育力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。这是由现代社会的特点所决定的，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。
第三，对学科专家的建议。要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。
为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选—哲学的甄选和心理学的甄选。‘
为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。
2.选择学习经验(主体环节)
学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。★
泰勒提出选择学习经验的五条原则。
3.组织学习经验(主体环节)
泰勒提出了学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织。
关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性、整合性。
4.评价教育计划(课程开发系统运行的基本保证)
课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
课程评价的特点：把评价与目标结合起来、用评价观代替了传统的测验观。
评价：泰勒原理对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。但是，正如人们多次指出的，泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
（二）目标模式的其他类型
二、过程模式★
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
代表作：1975年《课程研究与开发导论》
（一）目标模式批判
在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用与课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。
（二）过程模式的基本内容
课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
“过程原则”在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。★
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。★
斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。★
总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。
第二节 教学设计的基本模式
一、以认知发展为取向的教学设计模式
以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。
（一）布鲁纳的教学设计模式
在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。
1.教学认识论
知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。
布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。★
2.学习准备和儿童认知发展过程
所谓“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。
儿童认知发展的三个阶段：行为表征阶段、图像表征阶段、符号表征阶段。★
3.发现学习★
发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
它具有如下的一些特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机。第四，注重信息的灵活提取。
布鲁纳认为，发现行为具有以下价值：第一，一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展；第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心；第四，发现行为有助于记忆的保持。
评价：布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性、学术型和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注。然而，布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端，对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。
（二）奥苏伯尔的教学设计模式
1. 奥苏伯尔的学习观
奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况。
第一， 有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。★
机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程，即知识的同化过程。
接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，学生的学习不包括任何发现，而是以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这种学习的首要任务是发展。
第二，有意义学习产生的条件。
第三，有意义学习的类型。★
下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。
上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。
并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
2.讲解式教学的设计原则
讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。★
讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。
逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
3.先行组织者策略
奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。★
奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。
4.影响学习的成就动机
奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：
第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。
第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。
第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。★这是一种外部动机，也具有一定的影响。
评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。
（三）加涅的教学设计模式
加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：一类是内部条件，另一类是外部条件。
1.学习的层级理论
加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。
2.学习的结果与教学的目标
加涅区分了五类学习结果(即教学的目标)：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。
3.学习过程与教学阶段
评价：与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式”。
（四）德国的范例教学模式
1.范例教学模式产生的背景
2.范例教学模式的基本思想
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。
3.范例的基本特征及其选择原则
范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。★
4.范例教学模式的教学论原则
教学与训育统一的原则。
问题解决学习与系统学习统一的原则。
形式训练与实质训练统一的原则
主体与客体统一的原则。
5.范例教学过程
评价：范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张，这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想，这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。
（五）赞科夫的发展性教学理论
1.理论基础
赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。
维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”；第二个水平是“潜在发展水平”。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。★
2.教学目标的转换
赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。
一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。★
3.教学原则
第一，以高难度进行教学的原则。
第二，以高速度进行教学的原则。
第三，理论知识起主导作用的原则。
第四，使学生理解学习过程的原则。
第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
评价：赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题，并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来，对二者都具有重大启示意义。另外，他将理论运用于具体实践中加以检验，值得大力提倡。当然，这种教学模式也有自身的不足，其重心仍在于知识技能的掌握。
二、以行为控制为取向的教学设计模式
以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。
1.理论基础：操作性条件反应与强化原理
第一，操作条件反应的实验。
斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。
第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺激引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。
当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激会使机体的操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。★
凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。
2.程序教学模式
程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。★
程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。★
程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。
评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格独立的。
三、以人格发展为取向的教学设计模式
美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。
（一）理论基础
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。
罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观，这即是非指导性教学的理论基础。
（二）作为教育目标的自我实现
在人本主义者看来，“自我实现”首先是人类的一种本能需要。“自我实现需要”即时这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。★
“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。
（三）关于学习和学习者
罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。第二类学习可以称之为“重要的有意义的经验性的学习”。
罗杰斯的非指导性教学，就是为了促成上述有意义的经验性学习。
（四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”
非指导性教学要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下:重视个体的内驱力、强调情感因素、强调学生当下的情形、强调能促进学生经验的人际接触和人际关系。
教师作为促进者是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。★
评价：罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击，对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，并且，他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。但这一理论对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩。
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解
第一节 课程开发的基本模式
课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向。★
现在通常认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业。
一、目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及实现、评价而进行的课程开发模式。★
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。
（一）泰勒模式★
泰勒原理：四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
1.确定教育目标(课程开发的出发点，也是课程开发的归宿)
课程教育目标的三个来源：
第一，对学习者自身的研究。即要确认教育力图产生的、学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。这是由现代社会的特点所决定的，心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。
第三，对学科专家的建议。要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。
为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选—哲学的甄选和心理学的甄选。‘
为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的“二维图表”。
2.选择学习经验(主体环节)
学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。★
泰勒提出选择学习经验的五条原则。
3.组织学习经验(主体环节)
泰勒提出了学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织。
关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性、整合性。
4.评价教育计划(课程开发系统运行的基本保证)
课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
课程评价的特点：把评价与目标结合起来、用评价观代替了传统的测验观。
评价：泰勒原理对目标的强调，在世界各国课程领域发生了巨大的影响，20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。但是，正如人们多次指出的，泰勒原理是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
（二）目标模式的其他类型
二、过程模式★
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
代表作：1975年《课程研究与开发导论》
（一）目标模式批判
在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用与课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。
（二）过程模式的基本内容
课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
“过程原则”在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。★
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。★
斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。★
总之，过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。
第二节 教学设计的基本模式
一、以认知发展为取向的教学设计模式
以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。
（一）布鲁纳的教学设计模式
在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。
1.教学认识论
知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。
布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。★
2.学习准备和儿童认知发展过程
所谓“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。
儿童认知发展的三个阶段：行为表征阶段、图像表征阶段、符号表征阶段。★
3.发现学习★
发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
它具有如下的一些特征：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机。第四，注重信息的灵活提取。
布鲁纳认为，发现行为具有以下价值：第一，一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展；第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心；第四，发现行为有助于记忆的保持。
评价：布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性、学术型和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注。然而，布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端，对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。
（二）奥苏伯尔的教学设计模式
1. 奥苏伯尔的学习观
奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况。
第一， 有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。★
机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程，即知识的同化过程。
接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，学生的学习不包括任何发现，而是以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这种学习的首要任务是发展。
第二，有意义学习产生的条件。
第三，有意义学习的类型。★
下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。
上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。
并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
2.讲解式教学的设计原则
讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。★
讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。
逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
3.先行组织者策略
奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。★
奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。
4.影响学习的成就动机
奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：
第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。
第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。
第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。★这是一种外部动机，也具有一定的影响。
评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。
（三）加涅的教学设计模式
加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：一类是内部条件，另一类是外部条件。
1.学习的层级理论
加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。
2.学习的结果与教学的目标
加涅区分了五类学习结果(即教学的目标)：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。
3.学习过程与教学阶段
评价：与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式”。
（四）德国的范例教学模式
1.范例教学模式产生的背景
2.范例教学模式的基本思想
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。
3.范例的基本特征及其选择原则
范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。★
4.范例教学模式的教学论原则
教学与训育统一的原则。
问题解决学习与系统学习统一的原则。
形式训练与实质训练统一的原则
主体与客体统一的原则。
5.范例教学过程
评价：范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张，这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想，这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。
（五）赞科夫的发展性教学理论
1.理论基础
赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。
维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”；第二个水平是“潜在发展水平”。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。★
2.教学目标的转换
赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。
一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。★
3.教学原则
第一，以高难度进行教学的原则。
第二，以高速度进行教学的原则。
第三，理论知识起主导作用的原则。
第四，使学生理解学习过程的原则。
第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
评价：赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题，并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来，对二者都具有重大启示意义。另外，他将理论运用于具体实践中加以检验，值得大力提倡。当然，这种教学模式也有自身的不足，其重心仍在于知识技能的掌握。
二、以行为控制为取向的教学设计模式
以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。
1.理论基础：操作性条件反应与强化原理
第一，操作条件反应的实验。
斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。
第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺激引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。
当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激会使机体的操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。★
凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。
2.程序教学模式
程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。★
程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。★
程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。
评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格独立的。
三、以人格发展为取向的教学设计模式
美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。
（一）理论基础
罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。
罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观，这即是非指导性教学的理论基础。
（二）作为教育目标的自我实现
在人本主义者看来，“自我实现”首先是人类的一种本能需要。“自我实现需要”即时这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。★
“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。
（三）关于学习和学习者
罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。第二类学习可以称之为“重要的有意义的经验性的学习”。
罗杰斯的非指导性教学，就是为了促成上述有意义的经验性学习。
（四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”
非指导性教学要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下:重视个体的内驱力、强调情感因素、强调学生当下的情形、强调能促进学生经验的人际接触和人际关系。
教师作为促进者是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。★
评价：罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击，对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，并且，他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。但这一理论对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩。
