第三章 - 课程与教学的目标
发布时间：2020-02-13 13:01来源：未知
第三章 课程与教学的目标
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解
第一节 课程与教学目标的涵义与功能
一、课程与教学目标的涵义
教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★
教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
二、课程与教学目标的功能
第二节 课程与教学目标的基本取向
一、普遍性目标取向
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。
“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。
二、“行为目标”取向
（一）“行为目标”取向概况★
“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。
从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。
在课程领域，20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
（二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★
1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容
布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。
“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。
“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。
“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。
总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：
第一，教育目标具有层级结构；
第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；
第三，教育目标超越了学科内容。
2.布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向
布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：
第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。
第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。
布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。
这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。
三、“生成性目标”取向
“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。
“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。
由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。
“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。
四、“表现性目标”取向★
“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。
在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。
“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。
第三节 课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
（一）学习者的需要
作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。
“儿童中心课程”、“经验课程”
（二）当代社会生活的需求
从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一的原则；（3）教育先行原则
“社会中心课程”、“社会本位课程”
（三）学科的发展
学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。
就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
“学科中心课程”、“学科本位课程”
二、确定课程与教学目标的基本环节
第一，确定教育目的。
第二，确定课程与教学目标的基本来源。
第三，确定课程与教学目标的基本取向。
第四，确定课程与教学目标。
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解
第一节 课程与教学目标的涵义与功能
一、课程与教学目标的涵义
教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★
教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
二、课程与教学目标的功能
第二节 课程与教学目标的基本取向
一、普遍性目标取向
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。
“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。
二、“行为目标”取向
（一）“行为目标”取向概况★
“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。
从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。
在课程领域，20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
（二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★
1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容
布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。
“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。
“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。
“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。
总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：
第一，教育目标具有层级结构；
第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；
第三，教育目标超越了学科内容。
2.布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向
布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下：
第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。
第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。
布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。
这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。
三、“生成性目标”取向
“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。
“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。
由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。
“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。
四、“表现性目标”取向★
“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。
在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。
“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。
第三节 课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
（一）学习者的需要
作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。
“儿童中心课程”、“经验课程”
（二）当代社会生活的需求
从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一的原则；（3）教育先行原则
“社会中心课程”、“社会本位课程”
（三）学科的发展
学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。
就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
“学科中心课程”、“学科本位课程”
二、确定课程与教学目标的基本环节
第一，确定教育目的。
第二，确定课程与教学目标的基本来源。
第三，确定课程与教学目标的基本取向。
第四，确定课程与教学目标。
