第一章 - 幼儿园教师应做什么样的研究
发布时间：2020-09-17 08:05来源：未知
第一章 幼儿园教师应做什么样的研究
学习目的与要求
通过对本章的学习，了解学前教育研究方法的定义、性质和发展趋势；理解学前教育研究方法的创建与发展、任务与意义、研究对象与研究方法，初步形成对学前教育研究方法的整体认识。重点掌握学前教育研究及方法的基本内涵，学科性质、任务和作用，特别是研究方法体系；能够区别专业研究者的研究方法与幼儿园教师的研究方法的区别和联系，知道最适合幼儿园教师的研究方法；深刻理解研究对幼儿园教师专业发展的必要性以及幼儿园教师称为研究者的意义。
第一节 研究方法类型下的幼儿园教师研究
一、方法类型下的广义与狭义研究
（一）广义
日常生活中常听到的话语：“这个问题需要我们研究研究”、“这个小朋友值得研究”、“先研究清楚，再下结论”等，这些话语中，研究者与合作者、同事间对某些具体事务的商讨、思考、议论、审思、决议、专研、探求，是人们一般的理性思考和阶级问题的探究活动，这是广义上的研究。
（二）狭义
把研究理解为专业人员（科学家、教授和研究员等）从事的学术性活动，这种活动通常有高的准入要求，有严格的规范、程序、标准以及专业训练的成长途径。这是狭义上理解的研究。
教师的研究不同于科学家的研究，他不做基础性的、发现科学事实和规律的研究，而是研究那些情境性的、具有实际意义的问题。因此，可以说教师的研究属于广义的研究范畴。
二、学前教育研究的特点
（一）从研究对象看
主要为学前教育现象，特别是学前儿童。学前教育研究要适合学前儿童这一研究对象的特点，采用适宜的方法，才能获得真实客观的结论。
（二）从研究过程看
它是理解学前教育现象及规律的认识过程，以揭示和发现学前教育领域内各种现象的客观的规律、研究学前教育科学的知识体系为目的，进而用于指导学前教育实践，改进学前教育的内容和方法，提高学前教育质量，更好的促进学前教育发展。
（三）从研究内容看
从狭义上看，学前教育研究范畴是幼儿园里幼儿的行为活动和教师的行为活动。幼儿园里的教学与一般学校里的教学最大区别在于，幼儿园里的教学不能以系统地传授文化科学知识为目的，而是以儿童的生活经验的获得与提升为目的。广义的学前教育研究范畴除了托幼机构中所有教育现象之外，还包括家庭、社区、国家、社会关涉学前教育的政治、经济、文化、制度、思想、观念、行为方式等方面，包括3岁以前婴幼儿、新生儿、胎儿等所有的教育问题。因此，学前教育研究的内容广泛而深刻，既有宏观又有微观，既有基础性又有应用性，既有社会性又有个体性。
（四）从研究的学科性质看
不单纯是一门应用性学科，它注重研究作为一种社会现象的早期儿童教育，因此在进行学前教育研究时，涉及与儿童发展学科的关系，可以说要科学地进行学前教育研究，离不开儿童发展学科的知识。
学前教育研究的特点决定了学前教育研究方法的特殊性，一方面需要用一些特殊的滚出、测量、实验等手段探索学前教育情境中的各种教育现象，同时为区别于一般成人和大龄儿童所表现出来的教育现象，需要特殊的研究方法，另一方面，它同其他的教育研究意义具有一定的综合性，需要多种方法整合研究。学前教育研究方法是教育学科的一个分支，同时又是教育研究方法的一个组成部分。
三、研究层次、类型下的幼儿园教师研究
（一）学前教育研究的方法体系
广义的方法论体系包括三个层次：即方法论、一般方法和具体研究方法。
最高层次是方法论：马克思主义哲学即辩证唯物论和历史唯物论是统领意义的方法论，为我们正确认识教育现象提供了指导思想和理论基础。
一般方法是指一般科学方法，是介于哲学方法论和具体研究方法之间的系统科学（包括系统论、信息论、控制论及耗散结构伦、突变论、协同论等系统理论），具有跨学科性质，是现代科学发展的结果，是将哲学方法论的辩证唯物论原理在科学研究中的具体化，因而具有现代科学研究共同的一般方法论性质。
具体研究方法即适合于特定学科的专门研究方法或技术手段，是在科学实践中层还是和发展起来的，是科学思维方式的实践和应用，是针对各学科及其研究对象的特点而采用的特定的行为方式和研究方法的总和。如调查法、个案研究法、行动研究法等，还包括统计、测量等一些技术手段。
（二）学前教育研究的类型
依据学前教育研究的目的划分，学前教育研究可以分为以下五种：
1、基础研究
它属于纯科学研究或学术研究，注重于一般知识、普通原理和原则的建立。在于认识未知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论，如皮亚杰的“儿童发展阶段理论”就属于此类，对学前教育依据儿童发展规律实施教育具有普遍的指导意义。
2、应用研究
是运用基础研究得出的一般原理和原则，针对某个具体的实际问题深入考察某一局部领域的特殊规律，即将一般原理情境化、具体化，然后提出具有较强针对性的应用理论和方法，目的在于解决实际问题。如“促进幼儿早期阅读研究”，就属于此类。它运用儿童符号认知的一般规律，提出促进幼儿早期阅读能力发展的具体方法。
3、开发研究
是根据学前基础研究和应用研究的成果，为学前教育工作者提供能够直接运用的教育产品，具有可实际操作即拿来就可以用的特点。如研究者在对集中识字或分散识字进行应用研究的基础上，将其成果编成教材、音像制品等，从而为使用者提供“按图索骥”、“按章行事”的方便。
4、评价研究
是对学前教育机构、课程、教育计划方案等的价值作出评定判断而展开的研究。是为政策分析和决策提供依据的一种重要研究手段。它包括获取信息、赋值判断、制定决策三个要素，目的在于收集能够帮助做好决策的资料信息。
5、行动研究
是学前教育研究者深入幼儿园或者其他社会托幼机构，以改进实际工作的一种研究方式，通常是幼儿园教师及管理人员针对自己工作中遇到的实际问题而进行的研究，目的不在于建立理论，而在于系统地、科学地解决实际问题。它有三个特点：研究主体为幼儿园教师或其他学前教育实践工作者；研究问题具有针对性；研究可以促进幼儿园教师教育观念的转变和教育技能的提高。
上述五种研究呈现理论价值递减而应用价值递增的趋势，在学前教育实践中要注意相互结合，取长补短，发挥各类研究的优势。
（三）质性研究和量化研究
从方法学角度的划分。质性研究也称定性研究，是指以文字和图片对教育现象作描述；量化研究也称定量研究，是指用数字对教育现象加以量的的表示。质性研究的理论基础是解释主义，而量化研究的理论基础是实证主义。
四、方法分类下的幼儿园教师研究
（一）具体方法的分类方式
依据研究有无控制性，可将方法分为：经验法和实验法；依据研究场所的不同，将方法分为实验室研究和自然研究；依据研究所描述的状态，将方法分为历史法、描述法和实验法；依据收集事实材料的途径，将方法分为历史法、观察法、调查法和实验法。方法的划分是相对的而非绝对的，并交叉重叠的情况
（二）学前教育研究具体方法简介
1、历史法或文献法
又称资料研究法，是通过分析研究人类过去丰富的教育实践和教育思想，来认识教育以及教育思想发展的规律性。如关于对老解放区保教工作的研究，对陶行知先生学前教育思想的研究等。
2、观察法
是学前教育研究的基本方法，是指研究者有目的有计划地对所要研究的对象作周密的观察，同时要求客观、详细地记录，根据对观察结果的分析，找出规律性的东西。
3、调查法
是指通过各种方式和手段，有目的、有计划地周密了解教育工作中某一方面的现实状况，弄清存在问题或成绩及其可能的原因，通过调查到的大量事实，概括出教育的规律性，探求发展趋势的一种研究方法。
4、实验法
是根据研究目的、有目的、有计划地改变或创造一定的条件，观察、记录、测定与此相伴随的现象变化，从而分析研究，确定条件与现象之间因果关系的方法。学前教育实验往往是在日常生活情境中进行的，即采用自然实验法。
（三）本书的基本结构
学前教育研究过程由六个环节组成：1、选择研究问题；2、查阅文献；3、研究设计；4、收集资料；5、整理分析资料；6、成果表达与评价。这六个环节又可分为三个阶段：选择研究问题，实施研究并收集资料，成果表达与评价。
第二节 幼儿园教师适宜的研究方法
一、方法演进中的幼儿园教师研究
1、直观思辨的经验化阶段
这一阶段的学前教育处于未分化或独立状态，人们对儿童及其教育缺乏科学观念，凭经验和直觉臆断来了解学前教育现象。时间跨度在文艺复兴到19世纪前半叶。
2、实证分析的自然科学化阶段
随着科学技术的发展特别是教育学、心理学、生理学等母体学科的成熟，学前教育学步入了实证分析的科学化阶段，其重要标志是普莱尔的系统现象实验法、梅伊曼的学前教育实验法，比奈的儿童智力测验法。20世纪受行为主义为代表的科学主义思潮的影响，学前教育研究走上了追求自然科学化的道路，将实验法、测量法作为最科学的方法加以推崇。
3、方法整合的多元化阶段
19世纪后半叶学前教育研究者逐步发现自然科学研究走向的实验法、测量法并不能解决所有问题，科学实证主义研究范式下的研究方法存在诸多弊端，因而高扬人文精神的质性研究很快形成了强劲势头，并逐步实现了多元方法的融合。
二、方法背景下的幼儿园教师研究
20世纪80年代以来科学研究方法在思维方式上发生了根本性转变，科技的日新月异为研究方法提供了操作平台，现代学前教育研究方法呈现以下特点：
1、学科研究方法的界限越来越模糊
“某种研究方法属于某门学科”的观念已经淡出研究者的思考框架。学科研究呈现高度分化有高度整合特点。
2、学前教育研究方法论由二歧走向整合
学前教育研究方法同一班的教育研究方法一样，由科学精神与人文精神的对立，走向两种精神的相互贯通。
3、学前教育研究技术的高度专业化
从近几年欧美等国家的学前教育文献看，研究手段和技术出现高度专业化的趋势。如统计技术更加依赖于统计软件包的专业化，SPSS、SAS等，需要专门的学习。
4、学前教育研究的生态学运动
生态学是19世纪末在生物学领域中兴起的一个分支学科，其研究生物的生存条件及生物与其生存环境之间的相互关系，探索有机体与环境之间相互作用的规律，儿童也是在真实的自然和社会环境中成长起来的，其心理行为受多种因素的影响和制约，这些因素之间相互作用、相互影响，是一个完整系统。
5、学前教育行动研究的走向
行动研究的目的不在于发现规律，探索真理，而是解决学前教育实践面临的实际问题，促进幼儿园教师专业成长。
三、不同发展阶段幼儿园教师适宜的研究方法
（一）入职初期：自然观察、生活观察、田野观察、工作日志记录、轶事记录、谈话法、沟通法、个案研究法、单一被试实验、行动研究等。
（二）入职中期：客观挂车你会、时间取样记录、事件取样记录、方法、深度访谈法、焦点访谈法、简单问卷法、纵向个案研究、跨个案研究、小样本被试研究、准实验性行动研究、协同行动研究等。
（三）入职后期：精细化深度观察、全息录像记录，眼动记录、综合访谈法、深度访谈法、团体访谈法、复杂问卷法、长程纵向个案研究、复杂实验研究、追踪实验研究、协同行动研究等。
第三节 研究促进幼儿园教师专业发展
一、成为研究者是幼儿园教师专业成长的需要
教师专业化发展是20世纪80年代以来的世界性潮流。教师专业化的实质是指 教师应该具备相应的专业能力，因此，教师成为研究者的观念以及深入人心，这种观念来自于专业人员应该成为研究者。而且从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到艾略奥特的“教师成为新的研究者”再到凯米斯的“教师成为解放性行动研究者”，可以看出社会对教师专业研究能力的要求不断提升。
二、幼儿园教师应成为反思性实践者
从已有的研究和经验事实看，教师的专业属性特征正在由技术熟练者走向反思性实践者，反思性实践者的专业成长模式把教师职业视为在复杂情境下从事复杂问题解决的社会实践领域。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为依据的换位解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。主要特征有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性。
三、幼儿园教师应成为行动研究者
反思性实践者获得的实践知识与实践智慧需要在行动研究的平台上予以实现，行动研究不是一种具体的研究方法，而是一种研究策略或研究思维方式，它是教师学做研究，促进专业成长的主要方式。它的特点在在行动中研究、为行动而研究，由行动者研究。
学习目的与要求
通过对本章的学习，了解学前教育研究方法的定义、性质和发展趋势；理解学前教育研究方法的创建与发展、任务与意义、研究对象与研究方法，初步形成对学前教育研究方法的整体认识。重点掌握学前教育研究及方法的基本内涵，学科性质、任务和作用，特别是研究方法体系；能够区别专业研究者的研究方法与幼儿园教师的研究方法的区别和联系，知道最适合幼儿园教师的研究方法；深刻理解研究对幼儿园教师专业发展的必要性以及幼儿园教师称为研究者的意义。
第一节 研究方法类型下的幼儿园教师研究
一、方法类型下的广义与狭义研究
（一）广义
日常生活中常听到的话语：“这个问题需要我们研究研究”、“这个小朋友值得研究”、“先研究清楚，再下结论”等，这些话语中，研究者与合作者、同事间对某些具体事务的商讨、思考、议论、审思、决议、专研、探求，是人们一般的理性思考和阶级问题的探究活动，这是广义上的研究。
（二）狭义
把研究理解为专业人员（科学家、教授和研究员等）从事的学术性活动，这种活动通常有高的准入要求，有严格的规范、程序、标准以及专业训练的成长途径。这是狭义上理解的研究。
教师的研究不同于科学家的研究，他不做基础性的、发现科学事实和规律的研究，而是研究那些情境性的、具有实际意义的问题。因此，可以说教师的研究属于广义的研究范畴。
二、学前教育研究的特点
（一）从研究对象看
主要为学前教育现象，特别是学前儿童。学前教育研究要适合学前儿童这一研究对象的特点，采用适宜的方法，才能获得真实客观的结论。
（二）从研究过程看
它是理解学前教育现象及规律的认识过程，以揭示和发现学前教育领域内各种现象的客观的规律、研究学前教育科学的知识体系为目的，进而用于指导学前教育实践，改进学前教育的内容和方法，提高学前教育质量，更好的促进学前教育发展。
（三）从研究内容看
从狭义上看，学前教育研究范畴是幼儿园里幼儿的行为活动和教师的行为活动。幼儿园里的教学与一般学校里的教学最大区别在于，幼儿园里的教学不能以系统地传授文化科学知识为目的，而是以儿童的生活经验的获得与提升为目的。广义的学前教育研究范畴除了托幼机构中所有教育现象之外，还包括家庭、社区、国家、社会关涉学前教育的政治、经济、文化、制度、思想、观念、行为方式等方面，包括3岁以前婴幼儿、新生儿、胎儿等所有的教育问题。因此，学前教育研究的内容广泛而深刻，既有宏观又有微观，既有基础性又有应用性，既有社会性又有个体性。
（四）从研究的学科性质看
不单纯是一门应用性学科，它注重研究作为一种社会现象的早期儿童教育，因此在进行学前教育研究时，涉及与儿童发展学科的关系，可以说要科学地进行学前教育研究，离不开儿童发展学科的知识。
学前教育研究的特点决定了学前教育研究方法的特殊性，一方面需要用一些特殊的滚出、测量、实验等手段探索学前教育情境中的各种教育现象，同时为区别于一般成人和大龄儿童所表现出来的教育现象，需要特殊的研究方法，另一方面，它同其他的教育研究意义具有一定的综合性，需要多种方法整合研究。学前教育研究方法是教育学科的一个分支，同时又是教育研究方法的一个组成部分。
三、研究层次、类型下的幼儿园教师研究
（一）学前教育研究的方法体系
广义的方法论体系包括三个层次：即方法论、一般方法和具体研究方法。
最高层次是方法论：马克思主义哲学即辩证唯物论和历史唯物论是统领意义的方法论，为我们正确认识教育现象提供了指导思想和理论基础。
一般方法是指一般科学方法，是介于哲学方法论和具体研究方法之间的系统科学（包括系统论、信息论、控制论及耗散结构伦、突变论、协同论等系统理论），具有跨学科性质，是现代科学发展的结果，是将哲学方法论的辩证唯物论原理在科学研究中的具体化，因而具有现代科学研究共同的一般方法论性质。
具体研究方法即适合于特定学科的专门研究方法或技术手段，是在科学实践中层还是和发展起来的，是科学思维方式的实践和应用，是针对各学科及其研究对象的特点而采用的特定的行为方式和研究方法的总和。如调查法、个案研究法、行动研究法等，还包括统计、测量等一些技术手段。
（二）学前教育研究的类型
依据学前教育研究的目的划分，学前教育研究可以分为以下五种：
1、基础研究
它属于纯科学研究或学术研究，注重于一般知识、普通原理和原则的建立。在于认识未知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论，如皮亚杰的“儿童发展阶段理论”就属于此类，对学前教育依据儿童发展规律实施教育具有普遍的指导意义。
2、应用研究
是运用基础研究得出的一般原理和原则，针对某个具体的实际问题深入考察某一局部领域的特殊规律，即将一般原理情境化、具体化，然后提出具有较强针对性的应用理论和方法，目的在于解决实际问题。如“促进幼儿早期阅读研究”，就属于此类。它运用儿童符号认知的一般规律，提出促进幼儿早期阅读能力发展的具体方法。
3、开发研究
是根据学前基础研究和应用研究的成果，为学前教育工作者提供能够直接运用的教育产品，具有可实际操作即拿来就可以用的特点。如研究者在对集中识字或分散识字进行应用研究的基础上，将其成果编成教材、音像制品等，从而为使用者提供“按图索骥”、“按章行事”的方便。
4、评价研究
是对学前教育机构、课程、教育计划方案等的价值作出评定判断而展开的研究。是为政策分析和决策提供依据的一种重要研究手段。它包括获取信息、赋值判断、制定决策三个要素，目的在于收集能够帮助做好决策的资料信息。
5、行动研究
是学前教育研究者深入幼儿园或者其他社会托幼机构，以改进实际工作的一种研究方式，通常是幼儿园教师及管理人员针对自己工作中遇到的实际问题而进行的研究，目的不在于建立理论，而在于系统地、科学地解决实际问题。它有三个特点：研究主体为幼儿园教师或其他学前教育实践工作者；研究问题具有针对性；研究可以促进幼儿园教师教育观念的转变和教育技能的提高。
上述五种研究呈现理论价值递减而应用价值递增的趋势，在学前教育实践中要注意相互结合，取长补短，发挥各类研究的优势。
（三）质性研究和量化研究
从方法学角度的划分。质性研究也称定性研究，是指以文字和图片对教育现象作描述；量化研究也称定量研究，是指用数字对教育现象加以量的的表示。质性研究的理论基础是解释主义，而量化研究的理论基础是实证主义。
四、方法分类下的幼儿园教师研究
（一）具体方法的分类方式
依据研究有无控制性，可将方法分为：经验法和实验法；依据研究场所的不同，将方法分为实验室研究和自然研究；依据研究所描述的状态，将方法分为历史法、描述法和实验法；依据收集事实材料的途径，将方法分为历史法、观察法、调查法和实验法。方法的划分是相对的而非绝对的，并交叉重叠的情况
（二）学前教育研究具体方法简介
1、历史法或文献法
又称资料研究法，是通过分析研究人类过去丰富的教育实践和教育思想，来认识教育以及教育思想发展的规律性。如关于对老解放区保教工作的研究，对陶行知先生学前教育思想的研究等。
2、观察法
是学前教育研究的基本方法，是指研究者有目的有计划地对所要研究的对象作周密的观察，同时要求客观、详细地记录，根据对观察结果的分析，找出规律性的东西。
3、调查法
是指通过各种方式和手段，有目的、有计划地周密了解教育工作中某一方面的现实状况，弄清存在问题或成绩及其可能的原因，通过调查到的大量事实，概括出教育的规律性，探求发展趋势的一种研究方法。
4、实验法
是根据研究目的、有目的、有计划地改变或创造一定的条件，观察、记录、测定与此相伴随的现象变化，从而分析研究，确定条件与现象之间因果关系的方法。学前教育实验往往是在日常生活情境中进行的，即采用自然实验法。
（三）本书的基本结构
学前教育研究过程由六个环节组成：1、选择研究问题；2、查阅文献；3、研究设计；4、收集资料；5、整理分析资料；6、成果表达与评价。这六个环节又可分为三个阶段：选择研究问题，实施研究并收集资料，成果表达与评价。
第二节 幼儿园教师适宜的研究方法
一、方法演进中的幼儿园教师研究
1、直观思辨的经验化阶段
这一阶段的学前教育处于未分化或独立状态，人们对儿童及其教育缺乏科学观念，凭经验和直觉臆断来了解学前教育现象。时间跨度在文艺复兴到19世纪前半叶。
2、实证分析的自然科学化阶段
随着科学技术的发展特别是教育学、心理学、生理学等母体学科的成熟，学前教育学步入了实证分析的科学化阶段，其重要标志是普莱尔的系统现象实验法、梅伊曼的学前教育实验法，比奈的儿童智力测验法。20世纪受行为主义为代表的科学主义思潮的影响，学前教育研究走上了追求自然科学化的道路，将实验法、测量法作为最科学的方法加以推崇。
3、方法整合的多元化阶段
19世纪后半叶学前教育研究者逐步发现自然科学研究走向的实验法、测量法并不能解决所有问题，科学实证主义研究范式下的研究方法存在诸多弊端，因而高扬人文精神的质性研究很快形成了强劲势头，并逐步实现了多元方法的融合。
二、方法背景下的幼儿园教师研究
20世纪80年代以来科学研究方法在思维方式上发生了根本性转变，科技的日新月异为研究方法提供了操作平台，现代学前教育研究方法呈现以下特点：
1、学科研究方法的界限越来越模糊
“某种研究方法属于某门学科”的观念已经淡出研究者的思考框架。学科研究呈现高度分化有高度整合特点。
2、学前教育研究方法论由二歧走向整合
学前教育研究方法同一班的教育研究方法一样，由科学精神与人文精神的对立，走向两种精神的相互贯通。
3、学前教育研究技术的高度专业化
从近几年欧美等国家的学前教育文献看，研究手段和技术出现高度专业化的趋势。如统计技术更加依赖于统计软件包的专业化，SPSS、SAS等，需要专门的学习。
4、学前教育研究的生态学运动
生态学是19世纪末在生物学领域中兴起的一个分支学科，其研究生物的生存条件及生物与其生存环境之间的相互关系，探索有机体与环境之间相互作用的规律，儿童也是在真实的自然和社会环境中成长起来的，其心理行为受多种因素的影响和制约，这些因素之间相互作用、相互影响，是一个完整系统。
5、学前教育行动研究的走向
行动研究的目的不在于发现规律，探索真理，而是解决学前教育实践面临的实际问题，促进幼儿园教师专业成长。
三、不同发展阶段幼儿园教师适宜的研究方法
（一）入职初期：自然观察、生活观察、田野观察、工作日志记录、轶事记录、谈话法、沟通法、个案研究法、单一被试实验、行动研究等。
（二）入职中期：客观挂车你会、时间取样记录、事件取样记录、方法、深度访谈法、焦点访谈法、简单问卷法、纵向个案研究、跨个案研究、小样本被试研究、准实验性行动研究、协同行动研究等。
（三）入职后期：精细化深度观察、全息录像记录，眼动记录、综合访谈法、深度访谈法、团体访谈法、复杂问卷法、长程纵向个案研究、复杂实验研究、追踪实验研究、协同行动研究等。
第三节 研究促进幼儿园教师专业发展
一、成为研究者是幼儿园教师专业成长的需要
教师专业化发展是20世纪80年代以来的世界性潮流。教师专业化的实质是指 教师应该具备相应的专业能力，因此，教师成为研究者的观念以及深入人心，这种观念来自于专业人员应该成为研究者。而且从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到艾略奥特的“教师成为新的研究者”再到凯米斯的“教师成为解放性行动研究者”，可以看出社会对教师专业研究能力的要求不断提升。
二、幼儿园教师应成为反思性实践者
从已有的研究和经验事实看，教师的专业属性特征正在由技术熟练者走向反思性实践者，反思性实践者的专业成长模式把教师职业视为在复杂情境下从事复杂问题解决的社会实践领域。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为依据的换位解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。主要特征有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性。
三、幼儿园教师应成为行动研究者
反思性实践者获得的实践知识与实践智慧需要在行动研究的平台上予以实现，行动研究不是一种具体的研究方法，而是一种研究策略或研究思维方式，它是教师学做研究，促进专业成长的主要方式。它的特点在在行动中研究、为行动而研究，由行动者研究。
